Некоторые приемы и способы индивидуальной работы с учащимися на разных этапах урока

                             Учитель математики СОШ №2  Шишаловой Л.Е.

Введение.

            Требования учитывать индивидуальные особенности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость этого процесса очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование (учитывать индивидуальные особенности ребенка) находят отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.

            В основе модернизации образования лежат принципы, вытекающие из общей ориентации общества на гуманизацию  и возвышение личности, а именно:

• интеграция всех воспитывающих сил общества, организация единства  школы и других социальных институтов в целях воспитания подрастающего поколения;
• гуманизация, усиление влияния личности каждого ребенка как важнейшей социальной ценности общества;
• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;
• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов.

В нынешнее время в общеобразовательной школе распространено три основных варианта индивидуализации:

1) дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе отдельных особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам, так создаются школы, классы с различной профильной направленностью;

2)   внутриклассная индивидуализация учебной работы;

3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстренно (акселерация), или замедленно (ретардация).

В данной работе пойдет речь только о внутриклассной индивидуализации, я опишу некоторые приемы и способы индивидуальной работы, которые использую на своих уроках в обычных классах массовой школы.

Я перенимала опыт, посещая уроки различных учителей школ района. Как член межшкольного методического объединения учителей математики и информатики ГО ЗАТО Светлый обменивалась опытом со своими коллегами по теме данной работы, уточняя и выясняя спорные вопросы для себя. И сейчас продолжаю работать в постоянном контакте  с учителями математики нашей школы Суфияровой М.А., Волковой О.В., Митрониной Е.Г. Слежу по газетам и журналам за публикациями из опыта работы передовых учителей России. Изучаю современные методики работы учителей математики.

При написании работы я руководствовалась двумя критериями, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:

1)ориентация на уровень достижения школьников;

2)ориентация на процессуальные особенности их деятельности.

Я в своей работе описываю организацию работы с учениками, которую провожу при усвоении ими знаний и умений и зависящих от них возможностей дальнейшего развития.

Наиболее часто употребляемый мною вид индивидуального подхода, изложенный в работе, – это учет уровней развития учащихся и приспосабливание к ним обучение разными способами.

Другой вид индивидуального подхода состоит в выяснении процессуальных особенностей деятельности школьника. Его применение я связываю с описанием приемов и способов учета возрастных закономерностей развития учащихся и проявления основных свойств нервной системы.

I.Характеристика разных групп учеников с учетом их учебных возможностей. 

В настоящее время получение полного среднего образования стало необходимым для каждого члена общества. В соответствии с этим вся методическая система перестраивается  в плане глубокой дифференциации обучения, учитывая интересы всех групп школьников. Каждая типологическая группа требует адекватного стиля организации ее познавательной деятельности.

Ученики с высшими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, они свободно выполняют упражнения, решают задачи, с большим интересом работают над различными источниками знаний. У этих учащихся проявляется высокая самостоятельность. Как правило, развиты интересы к познанию закономерностей природы и мира, они отличаются высокой начитанностью. Эти учащиеся нуждаются в заданиях повышенной трудности.

Ученики с высокими учебными возможностями имеют прочные знания, служащие реальной основой для успешной деятельности на занятиях. Они обладают несколько меньшим потенциалом, чем ученики первой группы, но усваивают материал почти на том же уровне. Они владеют навыками самостоятельной работы, свободно анализируют материал, выделяют существенное, обладают способностью к абстракции. Одни из них не уступают первой группе в усвоении материала, но не всегда тщательно закрепляют изученное, так как не обладают высокой учебной работоспособностью. Другие помедленнее усваивают материал, не сразу схватывая ключевые моменты, но достигают хороших результатов благодаря самоотверженной работе по достижению поставленных целей. Они тщательно все анализируют, совершенствуя разнообразные умственные операции. Эти учащиеся хорошо учатся, работают в быстром темпе. Однако нуждаются  в некотором корректировании их деятельности.  

В третью группу входят учащиеся со средними учебными возможностями. Отдельные из них, обладая высокой обучаемостью, характеризуются низкой учебной работоспособностью. У них нет прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. В этой же группе ученики с типичными средними показателями в обучаемости и учебной работоспособности. Они не всегда имеют нужный багаж знаний, который бы служил верной опорой для усвоения новых знаний. Эти учащиеся медленнее, чем их одноклассники из первой и второй групп, усваивают умения и навыки.

Четвертая группа – ученики с низкими учебными возможностями. Они отличаются от третьей группы тем, что имеют низкий уровень обучаемости или учебной работоспособности. Ученики с низкой обучаемостью слабо воспринимают материал, не владея должным образом умственными операциями анализа, синтеза, обобщения и выделения существенного. Эти ученики без помощи учителя работать не могут, они не проявляют умственной самостоятельности, нуждаются в специальном подходе со стороны учителя.

Поэтому, чтобы организовать продуктивную деятельность всех учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока внутриклассную индивидуализацию обучения.

II.Некоторые приемы и способы внутриклассной индивидуализации учебной работы с учащимися на разных этапах урока.

1.  При ориентации на уровень достижения школьников.

            Психолого-педагогические исследования показывают, что обучение может быть развивающим лишь в том случае, если оно соответствует уровням развития ученика. Как я уже говорила ранее, учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – это наиболее часто употребляемый мною вид индивидуального подхода на разных этапах урока.

            а) организация индивидуальной работы при устном опросе учащихся.

            Устная работа создает благоприятные условия для проявления активной позиции сильного ученика. Он может высказывать, защищать, отстаивать свою точку зрения. На этом этапе урока ставится в пассивное положение ученик с низкими учебными возможностями. Он не может дать грамотных определений новым понятиям, не высказывает свою точку зрения по заданному вопросу, не все сразу понимает.

            В таком случае, если целью устно проводимой работы является развитие речи учащихся, я предлагаю слабым ученикам повторить формулировки или дать комментарии к решениям различных заданий за сильным.

            Также, чтобы обеспечить эмоциональный комфорт слабым ученикам при устных ответах, я организую занятость сильных учащихся в этот момент другой работой. Тогда им становится легче высказываться, проще обсуждать вопросы среди равных. Такая индивидуальная беседа располагает к доверительным отношениям.

            Я стараюсь искать пути создания хороших условий для проявления активности всех групп учащихся. Для этого при проведении устного опроса параллельно даю индивидуальные задания на карточках. Карточки могут быть разных видов:

• Карточки – «пятерки»
• Карточки – «контроль»
• Карточки – «подсказки».

Карточки – «пятерки» содержат задания повышенного уровня сложности. Их выполнение требует более продвинутых технических навыков, нестандартных приемов решения, определенной сообразительности. Во многих случаях эти задачи отличаются от тех, которые имеются в учебниках.

Иногда такие карточки я даю в некоторой обучающей системе, направленной на формирование того или иного приема решения. Эти карточки я даю тем учащимся, кто уже перешел рубеж обязательного уровня и может продвигаться дальше.                      

                   В 6 классе учащиеся еще не изучили решение числовых неравенств, поэтому я предложила решать такого рода уравнения, опираясь на определение модуля, и в конце делать проверку, чтобы удалить значение переменной, не являющейся корнем уравнения. Приведу пример карточки.

Решить уравнения: 1) | х – 5 | =1;

                                              2) | у + 4 | =10;

                                              3) | 2х - 5| = 4 – х.

Использование карточек – «контроля» представляет мне больше возможности для организации более тонкого индивидуального подхода к учащимся среднего уровня. Применение карточек данного вида предполагает организацию работы, при котором ученик выполняет специфическое задание с учетом учебных возможностей, и проводится мною с целью проверки качества усвоения материала. В этом случае ученик проявляет полную самостоятельность. В крайнем случае, я оказываю помощь тем, кто испытывает затруднения. Иногда для этой цели назначаю консультантов, выбираемых из сильных учащихся.

2.Двое рабочих различной классификации получили 436 рублей за выполненную работу. Первый работал 30 дней, а второй 28 дней. Сколько рублей за день причитается первому рабочему, если он за 8 дней получил на 22 рубля больше, чем второй рабочий за 6 дней?

    Пусть х рублей за день причитается первому рабочему и у рублей второму. Вместе за эту работу они получили _____________, что по условию задачи составляет 436 рублей. Первый рабочий за 8 дней получил больше, чем второй за 6 дней на _____________, что по условию задачи равно 22 рубля. Составляем систему уравнений:

Такой контроль знаний позволяет мне подмечать, в чем учащиеся испытывают затруднения, какие пробелы в знаниях мешают им успешно справиться  с работой. В отдельных случаях задание заменяется более легким. Этот оперативный контроль и своевременная помощь способствуют успешному обучению школьников среднего уровня успеваемости.

А учащимся низкого уровня успеваемости я предлагаю карточки – «подсказки». Например:

1.   Вставить порядок действий в алгоритме.

При решении системы двух линейных уравнений с двумя переменными способом подстановки поступают следующим образом:

___.  Решают полученное уравнение с одной переменной.

___.  Выражают из какого-либо уравнения одну переменную через другую.

___.  Находят соответствующее значение второй переменной.

___. Подставляют полученное выражение вместо этой переменной в другое уравнение.

Известно, что отдельные ученики усваивают материал только после неоднократного разбора и не удерживают в памяти громоздких определений и алгоритмов. Также зачастую слабые ученики не знают с чего начать решать задачу и по этой причине не решают ее вовсе.

При проведении устного опроса некоторых учеников, работающих по карточкам, я вызываю выполнить свое задание на доске. В этом случае проверку этих карточек я осуществляю с помощью всего класса или с помощью назначенных учеников – консультантов. Такая общая проверка дает возможность учащимся ознакомиться с решениями большого количества заданий по изучаемой теме. Особенно это актуально на уроках геометрии, когда много времени тратится на подробное оформление нескольких задач, другие типы задач можно рассмотреть по решенным у доски. Индивидуальную работу по карточкам можно использовать не только при устном опросе, а также и на других этапах урока.

б) Индивидуально-групповая работа в процессе получения и применения знаний.

Четкое разделение учащихся на определенное количество групп в зависимости от успеваемости я практикую редко. Учебные возможности школьников могут меняться. Это бывает связано с разнообразными обстоятельствами. Чаще всего использую деление на 4 группы. Это учащиеся с высшими, высокими, средними и низкими учебными возможностями. Им я уже давала характеристику выше.

Индивидуальный подход при индивидуально-групповой работе заключается в овладении знаниями разных групп учеников с учетом их учебных возможностей. Это можно осуществить различными способами.

Так, например, при изучении нового материала я сначала излагаю материал всем. Затем ученикам первой и второй групп предлагаю самостоятельно работать либо над разбором доказательств сообщенных фактов, либо с дополнительной информацией, изложенной в некоторых учебниках мелким шрифтом. Ученики с высокими учебными возможностями отличаются познавательной самостоятельностью, они стараются углубить свои знания, проявляют интерес к предмету. А с учащимися третьей, четвертой групп разбираю материал вторично, уточняя и разъясняя непонятные моменты, отвечаю на вопросы.

При изучении нового материала, не обладающего полной новизной, я даю индивидуальные задания у доски для нескольких учеников с высокими учебными возможностями. Задания позволяют этим ученикам, используя пройденное, прийти к новому материалу самостоятельно. И на решенных примерах с основным составом класса разбираю новый материал обычным способом, разъясняя каждый этап. Так, например, мною был изложен материал на уроке алгебры в 7 классе по теме «Взаимное расположение графиков линейных функций». Более сильные ученики самостоятельно вывели условия параллельности и пересечения прямых. На этапе применения учащимися знаний на практике сначала даю решение заданий по образцу. Затем основная часть класса получает задания репродуктивного характера, а со слабыми учениками разбирается применение материала на простейших примерах  еще раз. Я приглашаю их к доске и подхожу к партам, выясняю причину затруднений, снова разъясняю материал, добиваясь полного усвоения. При этом работа ведется с каждым слабым учеником индивидуально. На этот этап урока я трачу около 5 минут, но он крайне необходим, так как помогает школьникам с низкими учебными возможностями вовремя подтянуться.

На последнем этапе формирования умений и навыков я предлагаю задания соответствующего типа каждой группе учеников. Задания для групп отличаются не объемом, а типом конструкции и соответствуют их учебным возможностям. Работая  с этими заданиями, ученики проявляют полную самостоятельность.

Индивидуально-групповая работа способствует повышению интереса к учебной деятельности, уровня продуктивности деятельности всех учеников. При такой организации работы каждая группа учеников работает над выполнением заданий, соответствующих их учебным возможностям. Нет скучающих учеников, которым нечего делать на уроке.

в) Индивидуальный подход в письменных работах.

Определив уровень достижения каждого ученика, ориентируясь на усвоение им знаний и умений, я для удобства работы на уроке посадила на 1 вариант учащихся посильнее, на 2 вариант - слабее.

При проведении письменных работ индивидуальный подход я также осуществляю разными способами, но чаще выбираю индивидуализацию заданий.

Работы по формированию знаний, предназначенных для первичного их закрепления, я обычно провожу по двум вариантам. 2 вариант получают более легкие задания, для успешного выполнения которых они должны применить знания на уровне минимальных программных требований. Их знания еще не прочны, есть некоторые неясные моменты, неточность воспроизведения. 1 вариант получают задания как репродуктивного, так и вариативного характера, что обогащает работу и дает возможность ученику проявить свои математические способности.

Проверка таких самостоятельных работ своевременно дает картину понимания учащимися нового материала на самом раннем этапе его изучения. Именно такая работа позволяет получить мне информацию, дающую возможность мотивированно осуществить индивидуальный подход к учащимся на последующих уроках. Тестирование на данном этапе урока гораздо полезнее, так как при выполнении этого вида работы требуется не запоминание определений сразу после объяснения материала, а усвоение понятий.

Некоторые самостоятельные работы, предназначенные для отработки обязательных навыков, я организую следующим образом. Каждое задание содержит несколько подзаданий, обозначенных в скобках. В каждом подзадании содержаться упражнения дублирующего характера, но более простые. Эти задания представляют собой цепочку подобранных упражнений на  отработку важнейших элементов пройденной темы.

    1.   Решить уравнение:

             а) х² = 0,16;                               ( у² = 49 );

             б) х² = 5;                                    ( 64 + у² = 0 );

              в) (у + 1)² =;                       (х – 11)² = 81;

            г) у² = (- )(+ ).           ( х² = 0 ).

2. Привести пример уравнений вида х² = а, которое:

            а) имеет один целый корень;

            б) не имеет корней;

            в) имеет два рациональных корня;

            г) имеет два иррациональных корня.

Это позволяет учащимся индивидуально подобрать себе задания в зависимости от учебных возможностей. Так, например, если учащийся, двигаясь по упражнениям, доходит до более сложного задания поискового характера и не может с ним справиться, то он обычно перестает работать и ждет окончания самостоятельной работы. В данном случае ему предоставляется возможность решить более простые задания, расположенные в скобках. Выполняя их, он может более тщательно отработать навыки.

Также я индивидуализирую письменный контроль знаний учащихся, подбирая задания трех степеней сложности.